La démarche expérimentale, fondement de l'attitude scientifique.

[JacquesL]

On  attire notre attention sur les travaux de Jacqueline Brenasin.
On peut récupérer le document à l'adresse :
http://www.courville.org/mediawiki/index.php/Brenasin

Le point de départ est la désaffection des étudiants par rapport aux Sciences et la recherche de solutions à ce problème sans doute crucial pour notre société, tant au niveau de la formation de ses futures élites scientifiques et techniques qu'au niveau des simples citoyens à qui l'on demande ce qu'ils pensent des OGM.

L'auteure s'intéresse particulièrement au rôle de l'expérience.
L'intérêt de son travail réside dans le fait qu'elle dépasse largement le problème de départ en posant assez clairement les questions :
- qu'est ce qu'une loi ? Est-elle démontrable ? Est-elle vérifiable ?
- à quoi servent les expériences ? les mesures ?
et en apportant des réponses assez claires !

Elle montre bien que l'idéal ce sont les Olympiades de Physique (sans parler de celles-ci particulièrement) : des élèves motivés sur une question, avec un (ou des) professeurs ne connaissant par forcément la réponse. C'est vraiment la bonne façon de s'initier, et même de faire de la Science !
Mais elle n'a pas de baguette magique pour que tous les élèves et professeurs atteignent un tel niveau d'implication !
Il resterait encore à convaincre les pouvoirs publics pour avoir l'investissement en moyens nécessaires mais sûrement productifs. Le paradoxe étant que des dispositifs tels que les Olympiades fonctionnent actuellement en grande partie sur le bénévolat et pour un petit nombre.

En tout cas on ne peux qu'encourager la lecture de ce "livre" qui aide à réfléchir aux fondements de la pensée scientifique et à ce qu'on peut tenter pour la transmettre.

Résumé par elle-même :

I) Enseignement de la physique. Site général :
http://www.courville.org/mediawiki/index.php/Brenasin
J. Brenasin propose des moyens pour surmonter les obstacles auxquels se heurte l'enseignement de la physique. Malgré leur diversité, tous les ouvrages présentés sur le site ont le même objectif. Ils se complètent donc en formant un ensemble cohérent.
II) La démarche expérimentale
Toutes les démarches expérimentales qui créent des connaissances ont des caractéristiques communes et universelles qu'il est possible d'exhiber. Le modèle élaboré par J. Brenasin fonctionne, puisqu'il permet d'apporter des solutions aux problèmes que pose l'enseignement de la physique.
Quels sont les objectifs d'une science expérimentale et quelles en sont les caractéristiques ? Comment fonctionne-t-elle ? Comment l'enseigner ?
Des réponses sont données : les concepts et les lois ont le statut d'outils au service de la pensée. C'est pourquoi les grandeurs physiques sont définies par leurs caractéristiques et leur fonction. De plus, le monde matériel « n'obéit » pas aux lois dont la nature est hypothétique, mais les lois le décrivent et prévoient son évolution. Les lois ne sont pas vérifiables mais elles sont validées dans des champ d'application limité etc.
La difficulté de l'enseignement réside dans le fait que la connaissance change insidieusement de nature et de statut entre le moment où elle est crée et celui où elle est enseignée.
III): Les annexes de la démarche expérimentale
Plus technique que la démarche expérimentale, J. Brenasin y illustre et y justifie les points exposés de façon synthétique dans l'ouvrage.
Comment énoncer et utiliser les lois de la mécanique ? Comment rédiger un problème que les élèves puissent résoudre? Et a contrario pourquoi certains problèmes sont-ils impossibles à résoudre de façon autonome ? Comment tenir compte des ordres de grandeur pour modéliser une situation matérielle ? Comment parvient-on à décrire l'évolution d'une situation de façon fiable malgré les imprécisions des mesures ? etc.
IV) Les lois de Newton
Reformulation des lois de Newton en application du modèle de la démarche expérimentale de J. Brenasin.
Reprise d'une partie des annexes. Pourquoi préconiser de nouvelles formulations des lois de Newton ? Aussi étrange que cela puisse paraître, il est quasiment impossible de les appliquer telles qu'elles sont traditionnellement enseignées, ce qui est « démontré » dans les annexes.
V) Problèmes de mécanique et de thermodynamique Tome 1 et tome 2
J. Brenasin présente deux manuels d'exercices fondamentaux en détaillant la façon de rédiger des textes et d'argumenter les solutions.
Les textes des problèmes permettent de voir comment éviter de poser des exercices formels essentiellement centrés sur les solutions algébriques. Comment donner un sens physique aux problèmes ? En leur attribuant un objectif, en exerçant le travail de modélisation que constitue la réduction du monde matériel, ce qui implique de tenir compte des objets, des ordres de grandeur etc. L'argumentation des solutions fait appel aux descriptions de la situation matérielle, au statut des grandeurs physiques etc.
VI) Les documents de recherche :
Que mesure-t-on ?
Descriptions et résultats d'expériences que J. Brenasin a effectuées sur la signification de la mesure et qui constituent les fondements pratiques de sa théorie. Méthode utilisée et analyses. Á l'origine ce travail visait à démontrer que les mesures n'étant pas fiables à 100%, il est impossible de vérifier une loi, comme il est trop souvent et faussement prétendu en travaux pratiques. Les lois, qui ne sont pas démontrables, sont posées et validées par un ensemble de moyens décrits dans un paragraphe du modèle de la démarche expérimentale.
Pratiquer une démarche expérimentale
L'expérience décrite par J. Brenasin est un dispositif de recherche et n'a pas pour vocation d'être reproduite en classe. Son objectif est d'établir les conditions qui permettent aux élèves de concevoir comment fonctionnent les sciences physiques ; le rôle des questions pertinentes, celui des hypothèses de travail, comment progressent les problématiques etc. Il s'agit de déterminer les conditions de la faisabilité d'un enseignement expérimental qui obéisse aux caractéristiques de la démarche du chercheur.

Adresse du livre à lire : http://www.courville.org/mediawiki/images/8/80/La_demarche_experimentale.pdf
Les documents annexés : http://www.courville.org/mediawiki/images/3/3a/Annexes_de_la_demarche_experimentale.pdf

[JacquesL]

Merci Jacqueline Brenasin, d'avoir mis en ligne votre livre si riche d'expérience
: http://www.courville.org/mediawiki/images/8/80/La_demarche_experimentale.pdf

Je vais intervenir sur un tout petit point, page 91, les étudiants qui ne soupçonnent pas ce qu'est une argumentation en physique.

Nos profs non plus, ou au moins certains d'entre eux, ne savaient rien de l'argumentation, ni du reste de la vérification des connaissances transmises.

Au reste, j'ai appris l'heuristique - être un trouveur, en plus d'un chercheur - un grand bout de temps après avoir quitté l'université. Nous n'avions reçu aucune formation en méthodologie générale, ni en discipline de travail interdisciplinaire, ni en heuristique (qu'on appelait "créativité" dans les années 70). Tout cela, je l'ai appris après.

Côté pédagogie, le pire prof de physique, nous l'avons subi en propédeutique, qui s'appelait à l'époque "MGP", Mathématiques Générales et Physique". Je ne donnerai pas de nom, juste qu'il était spectroscopiste. Il se contentait de donner un coup de plumeau négligent sur ses connaissances reçues quand il était étudiant, en nous les récitant comme il les avait reçues. Donc lui aussi raisonnait par "on a" et "on sait que". Le clou : "alors on a un vecteur vitesse angulaire, qui monte le long de l'axe"...

Ce ne fut que deux ans plus tard que Pierre Léna, alors assistant ou maître-assistant en électricité vendit la mèche : "Vous savez, si vous ne comprenez rien à l'électromagnétisme, ce n'est pas à 100% de votre faute. Le champ magnétique n'est pas vectoriel, mais est un être de rotation", et de nous donner la règle du roulement à billes, et la règle du chemin à billes, qu'il a toutefois omis de formaliser. C'est moi qui ai fait le travail, trente ans après : http://jacques.lavau.deonto-ethique.eu/Syntaxe0.htm et http://jacques.lavau.deonto-ethique.eu/SYNTAXE2_.htm principalement (existent aussi en format pdf, recommandé à ceux dont le navigateur est MSIE).

Et plus de trente ans après, l'enseignement de la physique n'a toujours guère gagné en rigueur expérimentale. A Lyon 1, en maîtrise, le prof coqueriquait " ... Et vous retrouvez tel résultat dont vous avez l'habitude !", mais jamais "Et nous avons enfin la solution théorique à tel résultat expérimental qui nous restait en travers des gencives !". Ça, jamais !

Pris dans l'exemple du Brésil, Richard Feynman a publié sa critique d'un enseignement qui tourne le dos à l'expérimentation, et se contente de se rabâcher scholastiquement, pour former des professeurs de sciences, qui n'expérimenteront pas, et qui n'auront aucune épreuve de réalité externe. Dans mon pays, j'ai vu l'enseignement des sciences prendre le même chemin de la scholastique : ne respecter aucun client, aucun fournisseur, se contenter de révérer ses Grands Ancêtres, et de répéter leurs erreurs génération après génération.

Ce livre aborde peu la question de la motivation, du désir à être expérimental plutôt que scholastique. J'ai dû me la poser pour moi : je suis devenu scientifique, car j'avais besoin d'antidotes au règne du mensonge et du baratin subtilement pervers et toxique, régnant dans ma famille d'origine. Devant l'invasion sonore du n'importe-quoi permanent, la discipline scientifique permettait des tirs de barrage brefs et efficaces comme des obus anti-chars : "C'est faux ! Et voici la preuve :".

Cette motivation du "exact d'abord, brillant après, éventuellement", je ne l'ai guère trouvée partagée chez mes collègues enseignants. J'ai au contraire rencontré beaucoup de motivations narcissiques et de calculs politiques : on fait ce qui va rapporter du pouvoir, et des alliances qui rapportent. Et dans le secondaire, il est fréquent que l'inspecteur soit le pire pour la politique politicienne.

J'ai bien proposé un sujet de thèse : "Le contrat de désensorialisation dans l'enseignement des sciences, abus et remèdes". En décembre 1998 : "Oui, le sujet est vierge". En juin 1999 : "Non, pas dans la liste des thèmes nationaux". Donc la sensorialité de nos élèves, et comment notre enseignement des sciences l'utilise et la valorise, ou au contraire la brime et la bafoue (notamment le sens kinesthésique), c'est un sujet d'études interdit. Elles sont comme cela, les sciences de l'éducation, dans ce pays.

[JacquesL]

Il semblerait que je sois pestiféré et présumé criminel par le ouebmestre de l'UdPPC, car j'ai la surprise de ne pouvoir répondre à Jacqueline Brenasin :

"Désolé, mais l'administrateur vous a empêché d'envoyer des messages privés.  "

Alors lieu public pour lieu public, publions ici :

Merci, cher collègue, de votre intervention sur le forum, et de vos compliments. Ils me vont droit au cœur ; ils compensent un peu les difficultés que j'ai rencontré pour faire entendre ce que les enseignants prennent à tort pour des critiques. Or je voudrais les aider à rendre leur enseignement plus attrayant ; je sais par expérience que lorsque les étudiants comprennent l'objectif de la physique, ils peuvent se passionner pour la matière et c'est important pour notre avenir.
Votre intervention ne concerne pas « un tout petit point » ; la pratique de l'argumentation est ce qu'il manque le plus, me semble-t-il, dans notre société.
Pour rester constructif : après avoir explicité ce qui vous a manqué, peut-être pouvez préciser ce que mon travail vous a semblé apporter comme réponses à vos griefs ?
Très cordialement et merci encore,
Jacqueline Brenasin.
P.S. J'ai regardé votre site :
http://jacques.lavau.deonto-ethique.eu/Syntaxe0.htm
J'ai adoré : le paragraphe suivant :
Notamment, on vous a fait apprendre (donc approuver) des affirmations de ce genre :
«Le vecteur unitaire k est le produit vectoriel du vecteur i par le vecteur j, unitaires.»
Or comme chacun de ces vecteurs est de dimension unitaire, soit physiquement un mètre, le vecteur k est en même temps de longueur un mètre carré.
Ce qui est une propriété fort surprenante pour un vecteur unitaire dans un repère orthonormé : 1 m = 1 m². Et tout ce qui s'ensuit : 1 m = 1 m2 = 1 m3 = 1 m-1, etc.
Plus loin dans votre paragraphe 2.4 je crois que c'est l'usage abusif de être ce qui est en cause : il crée la confusion entre l'objet et sa représentation. Je ne dirais pas que le champ magnétique est un tenseur antisymétrique mais que le tenseur antisymétrique est l'outil mathématique adapté à la REPRÉSENTATION des propriétés physique du champ magnétique pour résoudre certains problèmes. Par ailleurs j'aime beaucoup ce que vous écrivez sur le sens du champ magnétique et l'art de compliquer les choses. Je trouve vos articles utiles et salutaires. Bien dans l'esprit de l'analyse des forces s'exerçant sur le pouce dans mes annexes.
Incidente au sujet du champ magnétique. Il me semble qu'une des grandes lacunes réside dans les faits suivants : un courant électrique provoque un champ magnétique, un champ magnétique exerce une force sur les charges environnantes. Or en cinématique les charges se déplacent dans des fils sans avoir l'air d'être perturbées par le champ magnétique créé par les charges qui se déplacent dans les autres fils !

Deux objections donc.
OUI un courant électrique provoque un champ magnétique,
NON un champ magnétique stationnaire N'exerce PAS une force sur les charges environnantes, statiques. SEULEMENT si elles sont en mouvement, et alors il se contente de dévier leur trajectoire.


FAUX : en électrocinétique les charges se déplacent dans des fils sans avoir l'air d'être perturbées par le champ magnétique créé par les charges qui se déplacent dans les autres fils !
FAUX ! Cela s'appelle l'effet Hall. Dans les semi-conducteurs, on en fait même des sondes pour mesurer le champ magnétique.
Plus FAUX encore : cela fait partie des expériences enseignées en Terminales, et de la définition internatioanle de de l'ampère.
Une boucle conductrice souple se dilate et devient circulaire quand elle est parcourue par un fort courant : chaque élément de longueur est repoussé par le champ magnétique des autres éléments.

Ampère : intensité d'un courant électrique constant, qui maintenu dans deux parallèles rectilignes, de section circulaire négligeable, et placés à 1 m l'un de l'autre dans le vide, produirait entre ces deux conducteurs une force de 2. 10^-7 newton par mètre de longueur ; attractive si les courants sont de même sens, répulsive si de sens contraire.

Ce sera tout pour aujourd'hui.
On verra plus en détail quand le contact fiable sera établi.
Cordialement,

Jacques

P.S.
Cette erreur confirme le rendement consternant de notre enseignement scientifique.
53% des français interrogés dans la rue, 56% des téléspectateurs assistant à l'émission "Voulez-vous gagner des millions ?" opinent que c'est le Soleil qui gravite autour de la Terre.

Nos bacheliers scientifiques ont su assez faire semblant d'avoir assimilé le cours d'électromagnétisme de Terminale, pour avoir leur note de passage. Mais réinterrogez-les en septembre : ils n'ont conservé aucun souvenir fiable, tant ce qu'ils ont appris et régurgité est dépourvu de sens, fondé sur du non-sens.

Et c'est parmi eux que se trouvent les futurs profs de sciences, les plus dociles aux absurdités reçues.

Les dérives du genre "C'est moi qui suis la science, et vous vous devez la boucler !" sont d'autant plus facilitées que le contrat social du scientifique n'est pas explicite, n'est pas publiquement exposé à la discussion. Brenasin s'en approche bien quand elle parle du rôle fonctionnel des expérimentations, et des modélisations et théorisations qui peuvent s'ensuivre. J'ai proposé que nous nous définissions conformément aux attentes des contribuables qui paient nos salaires et nos labos : des fournisseurs d'informations EXACTES et vérifiées d'abord. Qu'elles soient utilisables n'est que la question suivante.

C'est une bonne chose, et même souvent un plaisir, que d'être tirés par la demande cliente. Une éthique de la relation client-fournisseur s'en dégage souvent d'elle-même. Or cela n'est pas enseigné, car rares sont nos profs qui aient eu à intervenir comme consultants, tirés par un industriel qui a à résoudre un problème qui l'empêche littéralement de dormir.

C'est un assez intéressant sujet, que de modéliser les dysfontionnements du système complexe science + enseignement des sciences. Les temps de réaction ne sont pas comparables du début à la fin de la chaîne. La difficulté et les temps de correction des erreurs sont multipliés par cent, ou mille. Prévenir les mille spécialistes de son domaine, qu'on s'est trompé, de nos jours cela prend quelques semaines à un scientifique. C'était moins rapide au 19e siècle, mais on n'avait que cinq à dix pairs au monde, qui fussent concurrents dans la même spécialité.
Mais allez corriger des manuels qui sont diffusés à des millions d'exemplaires ! Allez corriger les inspecteurs qui sont installés dans leur délire d'omniscience infuse !

Comment notre système éducatif peut-il enseigner le goût de l'exactitude et de la vérification expérimentale, quand il est tourné tout entier vers la fraude ? Fraude systématique sur le niveau des élèves et la notation aux examens depuis le B.E.P., afin de flagorner des ministres aux directives et aux lois irréalistes.

J'ai moi-même été couvert d'insultes par ma soeur, quand elle a appris que j'ai monté des expérimentations pour en avoir le coeur net, pour trancher qui de nous deux était fou à lier, de mon épouse ou de moi-même, voire les deux. Ils sont comme cela, les charlatans, viscéralement hostiles à toute épreuve de réalité expérimentale.

Face au charlatanisme quotidien et omniprésent des spectacles de télévision pour enfants, qui leur inculquent qu'ils n'ont que des droits, et notamment à pratiquer la violence, et aucun devoir, notre système éducatif n'a que d'autres charlatanismes à imposer aux professeurs, des fraudes à leur imposer. Dans ces conditions, transmettre une éthique de la connaissance et une éthique de l'exactitude expérimentale à nos élèves, relève de la mission-suicide.
Bon, cette mission-suicide réussit parfois, rarement. Exemple là.

[JacquesL]

Original de Thibault Plisson :
http://udppc.asso.fr/bupdoc/consultation/article-bup.php?ID_fiche=20083

Des souris et des profs...
par Thibaut PLISSON
Lycée Henri Bergson - 75019 Paris
thibaut_plisson@mac.com
Le wiki de Jacqueline BRENASIN sur la démarche expérimentale
http://www.courville.org/mediawiki/index.php/Brenasin
Site où l'on peut télécharger au format PDF un livre très intéressant, voire essentiel
sur certains points, « La démarche expérimentale ». Citons Madame BRENASIN : « Le
modèle que j'ai construit permet d'analyser les difficultés d'ordre épistémologique que
l'enseignement de la physique affronte et de proposer les moyens de les surmonter. Ce
livre représente plus de dix ans de recherche. Bien que six ans soient déjà passés depuis
sa rédaction, le manque d'enthousiasme des élèves pour l'étude des sciences confirme la
validité des analyses et des propositions qui figurent dans mon travail. Des solutions
existent : par exemple, énoncer les lois fondamentales de la mécanique de façon fonctionnelle.
Ceci constitue la raison pour laquelle je me décide enfin à le rendre public ».
Même si cela a déjà été en partie appliqué dans les écoles à pédagogie Freinet, le
point le plus intéressant est probablement l'invitation à s'inspirer de la démarche des
chercheurs pour s'approcher d'une approche expérimentale plus authentique et moins
jouée d'avance. Jacqueline BRENASIN rappelle à la fois la nécessité de contrôler ses résultats,
à la fois au niveau personnel et aussi par l'intermédiaire du groupe, ce qui implique
de communiquer ses résultats : « C'est en effet sans doute la caractéristique la plus importante
de la démarche expérimentale, celle qui lui confère son efficacité. Ne pas enseigner
les différentes techniques de validation des lois ne rend pas compte de la façon dont la
démarche procède pour élaborer la connaissance. Seuls les concepts et les lois, résultats
des recherches sont objets d'enseignement, ce qui en dénature le statut ». Citons aussi :
« La disparition des questions est un phénomène fondamental à l'origine de nombreux
dysfonctionnements de l'enseignement de la physique » d'autant plus que les modèles
dépendent des questions à résoudre. La question doit toutefois être recevable, compréhensible
et ne pas juste se résumer à une « figure de style » : « Une évolution considérable
découlerait de l'obligation d'éliminer du vocabulaire l'usage des verbes : observer,
étudier, vérifier et conclure, au profit de la formulation de questions que les étudiants
peuvent comprendre et auxquelles leurs activités permettraient de répondre ».
Vol. 102 - Avril 2008
Thibaut PLISSON

[JacquesL]

J'ai eu du mal à comprendre les réactions fort anxieuses, voire persécutées, de l'auteure. Manifestement, elle semble traumatisée par des reproches qu'elle trouve déplacés et injustes, de la part de certains de nos collègues.

Sans autres détails sur ces reproches mal supportés, nous en sommes provisoirement réduits aux conjectures. Voici celle dont je prends le risque :

Nous supportons à nous seuls, profs de physique-chimie, tout le poids de la culpabilisation d'une situation qui échappe largement à nos forces et à notre action. Culpabilisation style inspecteur : bien sûr que si nous dépassions les 80 heures de boulot par semaine, peut-être que durant les quelques semaines où nous tiendrions le choc, nous pourrions préparer des manips encore plus intéressantes et prenantes pour nos élèves. M'enfin keskonatan pour bosser plus de 80 heures/semaine, ad magnam protali gloriam, pour la gloire et l'avancement du protale ?

Lorsque Brenasin expose comment faire mieux rentrer la discipline expérimentale et son éthique à nos élèves, nos collègues, d'une part voient immédiatement combien de nouvelles heures sup gratuites cela exige d'eux, d'autres part reconnaissent là - à tort ou à raison - une nouvelle astuce pour les culpabiliser, et pour innocenter les vrais coupables.

je coupe le message de Jacques pensant que ceux qui sont intéressés par
le sujet y retourneront !

Sur la désaffection il y a des causes immédiates et des causes plus
lointaines.
- traitons d'abord d'une cause lointaine dans l'avenir : comment un étudiant
brillant peut-il envisager de s'engager dans des études scientifiques
lorsqu'il sait que plus tard ce seront des commerciaux qui feront la loi (
et l'argent) à travers la finance, ou le commerce....?
- que demande-t-on un peu trop à des étudiants scientifiques : de parler
deux langues étrangères, mais sans pour autant leur donner les bases de la
connaissance culturelle de ces langues, à supposer que l'anglais - et c'est
lui que je vise en premier - possédât une base culturelle sérieuse !
D'expérience personnelle les étudiants que j'ai eu naturellement trilingues
( français, anglais, plus une autre...) avaient des difficultés à s'exprimer
en français, sauf si l'autre langue était l'italien ou l'allemand (
l'espagnol est devenue dans l'enseignement une langue pour le commerce, pas
pour la culture...).... Oh pour baraguiner l'anglais - Hilton english- ,
discutailler de finance .... pas de problème ! pour parler de Byron, Shelley
et quelques autres... aux abonnés absents. Totalement différent pour les
germanophones et les italianophones....... pour la simple raison que les
profs libres du choix d'une partie des textes, sont plus tournés vers des
textes littéraires que ceux du fric. Evidemment on peut se croire loin du
domaine scientifique... faux ! on dresse les étudiants à faire du commerce,
du fric.... et ils vont en faire, et ils en feront!

- sur l'enseignement de la mécanique j'aurais beaucoup à dire .....mais au
pays de Lagrange on sait à peine quel est son apport ! un jour, parlant
d'élasticité, car j'en avais incidemment besoin... j'ai eu la surprise dans
une promotion d'une trentaine d'élèves de deuxième année d'école
d'ingénieurs de n'en trouver que deux qui savaient ce dont il s'agissait
....   L'enseignement du calcul tensoriel précède naturellement
l'enseignement de l'élasticité - du moins dans la présentation moderne- mais
il n'était pas connu non plus ......... Par contre pour les connaissances
économiques, financières et commerciales là ils étaient tous forts !

Vous voulez former des scientifiques ? commencez par revoir le contenu de
l'enseignement secondaire à commencer par celui des langues et celui de
cette science bizarre qu'on appelle "économie" et que l'on croit maîtriser
... mais qui dérape à tous les coins de la pensée...

Voir l'analyse d'Emmanuel Todd :
http://deonto-famille.org/citoyens/debattre/index.php?topic=406.0
Posté le 12/09/2005 22:13:12

<http://www.lefigaro.fr/debats/20050912.FIG0354.html?083700>

ÉTATS-UNIS Selon le démographe, l'ouragan Katrina a révélé l'affaiblissement
du système américain
...
le fait que les Etats-Unis aient été désemparés et
inefficaces. Ce qui a été mis en péril, c'est le mythe de l'efficacité et du
superdynamisme de l'économie américaine.

Nous avons pu constater l'insuffisance, sur place, des moyens techniques,
des ingénieurs et des forces militaires, pour faire face à la crise. ...
L'industrie américaine est fortement anémiée, et c'est bien le déclin
industriel qui explique, surtout, l'incurie de la nation confrontée à une
situation de crise ; pour gérer une catastrophe naturelle, on n'a pas besoin
de techniques financières sophistiquées, d'options d'achat à telle ou telle
date, de conseillers fiscaux ou d'avocats spécialisés dans l'extorsion de
fonds à l'échelle planétaire, mais on a besoin de matériel, d'ingénieurs et
de techniciens et d'un sentiment de solidarité collective. Une catastrophe
naturelle sur le territoire national confronte un pays à sa nature profonde,
à sa capacité de réaction technique et sociale. Or, si la population
américaine s'entend fort bien à consommer ...

Q - Est-il juste de tisser un lien entre la financiarisation du système
américain, ce "néolibéralisme" dénoncé par des commentateurs européens, et
la catastrophe qui a frappé La Nouvelle-Orléans ?


La gestion en aurait surtout été meilleure dans les Etats-Unis d'autrefois.
Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les Etats-Unis assuraient la
production de la moitié des biens de la planète. Aujourd'hui, les Etats-Unis
se montrent désemparés, empêtrés dans un Irak dévasté qu'ils ne parviennent
pas à reconstruire. Ils ont mis un temps considérable à blinder leurs
véhicules, à protéger leurs troupes. Ils ont dû importer des munitions
légères. Quelle différence avec les Etats-Unis de la Seconde Guerre mondiale
qui ont simultanément écrasé l'armée japonaise avec leur flotte de
porte-avions, organisé le débarquement de Normandie, rééquipé l'armée russe
en matériel léger, contribué magistralement à la libération de l'Europe et
maintenu en vie les populations européenne et allemande libérées d'Hitler.
Ils ont su maîtriser le cyclone nazi avec une maestria dont ils se montrent
bien incapables aujourd'hui dans une seule de leurs régions. L'explication
est simple : le capitalisme américain de l'époque était un capitalisme
industriel, fondé sur la production de biens. Bref un monde d'ingénieurs et
de techniciens.
...

Et relisons Feynman, qui exposait "...mais je suis au regret de vous apprendre qu'on n'enseigne pas les sciences au Brésil. On y enseigne à devenir professeur de sciences, car c'est le seul débouché solvable, là où l'industrie sous-développée n'embauche pratiquement aucun scientifique.".