Envoyer les garçons dans le décrochage scolaire. Etait-ce un complot ?

[JacquesL]

Envoyer les garçons dans le décrochage scolaire. Etait-ce un complot (féministe, cela va de soi) ?

Il est temps de se poser la question.
On l'a vu avec les émeutes en Suède en mai 2013. Jean-Louis Auduc le confirmait le 2 décembre 2014 :
http://www.enseignants-pour-enfance.org/spip.php?article297

Interview de Jean-Louis Auduc sur les « Outils pour l'égalité filles-garçons à l'école »

mardi 2 décembre 2014, par oleg

Jean-Louis Auduc, professeur agrégé d'histoire, a enseigné en collège et en lycée. Comme directeur-adjoint de l'IUFM de Créteil, il a mis en place des formations sur les relations parents-enseignants à partir de 1999 et a travaillé sur la question de la mixité scolaire. Au nom de cette double compétence, il a été consulté par le Ministère de l'Education nationale au sujet des « Outils pour l'égalité filles-garçons à l'école ». Sur ce projet et sa mise en œuvre, nous lui avons posé les questions suivantes, auxquelles il a répondu en toute liberté.

Jean-Louis Auduc, pouvez-vous tout d'abord vous présenter et dire ce qui vous a amené à réfléchir à la question de la mixité à l'école ?
Comme je l'ai dit dans un texte « Dix conseils pour bien gérer la mixité filles-garçons »[1], mettre des garçons et des filles ensemble dans la classe ne résout en aucun cas la question de l'égalité des droits des uns et des autres. La mixité n'a jamais été pensée en France. La conséquence de cette situation m'est apparue comme un échec scolaire masculin précoce qui n'apparaissait pas dans les statistiques indifférenciées. Celles-ci évoquent150 000 jeunes sortant sans qualification, sans dire qu'il y a plus de 110 000 jeunes garçons. De même, on parle de 20% de jeunes élèves ne sachant pas lire au sortir de l'école primaire, sans dire qu'il s'agit de près d'un garçon sur trois et de moins d'une fille sur 8 ! La situation est également catastrophique dans le domaine de la lecture : 32% des garçons (près d'un garçon sur trois) n'atteignent pas en 2012 le niveau de compétence en compréhension de l'écrit, considéré comme un minimum à atteindre pour réussir son parcours .

Prendre conscience de l'échec scolaire masculin précoce est un véritable enjeu de société. Faire réussir tous les élèves, quel que soit leur genre, peut permettre de diminuer la violence, de rendre le travail sur les stéréotypes plus efficace. Il ne s'agit pas de prôner des classes non-mixtes, mais de mieux penser la gestion pédagogique de la mixité dans le cadre de classes mixtes, pour toujours plus mettre en place les conditions d'un meilleur vivre ensemble. Il n'est plus possible d'en rester à la situation actuelle tant l'échec scolaire masculin est précoce et pèse sur notre société. Les inégalités dans la réussite scolaire apparaissent pour une bonne part liées à une pédagogie inadaptée qui pénalise massivement les garçons et particulièrement ceux des milieux défavorisés où les familles ne peuvent compenser les manques de l'école. Le défaut français d'enseigner pareillement à tous les élèves sans prendre en compte leurs spécificités, leurs rythmes, apparaît comme responsable d'un échec scolaire des garçons face à des filles plus matures dans certains domaines. Mon objectif principal vise donc à lutter contre l'indifférenciation. Un enseignant a devant lui des filles et des garçons et c'est une erreur de n'évoquer que des « élèves ».

Quelle a été votre contribution aux "Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école" ?
Je mène des recherches dans deux domaines :
- L'amélioration des relations parents-enseignants, ce qui m'a amené à travailler avec la commission parlementaire présidée par Xavier Breton [2], à écrire différents articles et ouvrages sur la question et à piloter un comité de réflexion sur les relations Familles-Ecole auprès d'une grande fédération de parents d'élèves.
- L'échec scolaire masculin précoce et notamment les grandes difficultés des jeunes garçons à l'entrée au collège en proie à une crise d'identité lors de la sortie de l'enfance, celle-ci étant due notamment à l'absence de modèles masculins.
C'est par rapport à ces deux compétences que je suis intervenu dans une interview sur le site national du ministère et lors du séminaire national qui s'est tenu à l'École Supérieure de l'Éducation Nationale du 26 au 28 novembre 2014. J'ai fait le pari de la reconnaissance de la voie dangereuse que représentaient les approches précédentes et celui de l'intelligence des acteurs de l'Éducation nationale. Quand Ludovine de La Rochère déclare le 27 novembre 2014 « le contenu de ce nouveau site internet est plus raisonnable, c'est très positif », je pense avoir eu raison de contribuer à améliorer le dispositif mis en place.

Dans l'ensemble, que pensez-vous de ce projet ?
Trois ruptures avec les anciens ABCD de l'Égalité me semblent importantes :
- L'ensemble du site national se place dans une posture qui ne confond plus la notion d'égalité des droits filles-garçons dans leurs différences réciproques et mise en cause de leur identité. Il rompt ainsi avec une logique d'indifférenciation.
- Le site national montre bien que l'égalité des droits passe par une prise en compte à l'école de la personne des élèves, garçons et filles, et implique de s'attaquer aux difficultés des uns et des autres. A l'inverse des ABCD de l'Égalité, la ministre de l'Éducation nationale a clairement indiqué comme cible des actions pour l'égalité des droits l'échec scolaire des garçons. Comment voulez vous que je ne sois pas d'accord, lorsqu'elle déclare lors de sa conférence de presse que « les garçons fournissent le gros des bataillons de décrocheurs » ?
- Enfin, le projet national a tenu compte des critiques faites aux ABCD de l'Égalité, notamment de celles du rapport de l'Inspection Générale de juin 2014, qui indiquait, concernant ce site et cette expérimentations : « Il est cependant regrettable de trouver des discours militants non identifiés comme tels et insérés au cœur de développements à portée scientifique. L'action a paru relever davantage d'une volonté déterminée de militantes féministes, ce que ne pouvait que confirmer – aux yeux des contempteurs du dispositif expérimental – l'affichage des ressources sur le site dédié, puisque la parole y est donnée à des femmes seulement. »
Je me réjouis donc de cette inflexion du plan qui apparaît relever plus de la démarche scientifique que du militantisme. D'ailleurs, il suffit de lire un certain nombre d'articles de presse pour voir ce que certains regrettent... [3] L'égalité des droits garçons-filles est sortie du domaine du subjectif pour entrer dans celui de la mise en pratique dans tous les domaines des valeurs de la République, thème à propos duquel je viens de sortir un livre.[4]

Si vous aviez à modifier ce programme, que feriez-vous alors ?
Le cadrage national me semble à peu près clair et raisonnable. Mais chacun sait qu'entre des orientations nationales et ce qui se fait sur le terrain, il y a quelquefois un grand écart. Quelles vont être les différentes déclinaisons locales du plan ? Il y a là des sujets d'attention importants. Je regrette, par exemple, qu'il n'y ait pas un comité de suivi de ce plan, comprenant des représentants de l'Inspection Générale, des chercheurs, des représentants des parents d'élèves, qui pourrait voir tout ce qui se fait dans l'ensemble des académies et juger de la pertinence de ces actions avec le cadrage national de l'actuel plan.

Notes et références

[1] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article635140476823267229.aspx
[2] Mission d'information sur les relations entre l'école et les parents, Assemblée nationale, juillet 2014.
[3] « Plan pour l'égalité à l'école : ce que Vallaud-Belkacem a sacrifié aux réacs » http://rue89.nouvelobs.com/2014/11/27/plan-legalite-a-lecole-vallaud-belkacem-a-sacrifie-reacs-256271
[4] « Faire partager les valeurs de la République » Jean-Louis Auduc http://www.decitre.fr/livres/faire-partager-   les-valeurs-de-la-republique-9782011612236.html ?v=2

Feu le forum de l'UdPPC le confirmait aussi à sa façon : les programmes de sciences sont bouleversés pour rendre cet enseignement moins opérationnel, plus baratineur, beaucoup plus idéologique. Peu importe qu'on aggrave les causes (déjà graves) de la désindustrialisation française, pourvu qu'on élimine les garçons de l'enseignement supérieur, et qu'il n'y ait plus que des filles à la place. Eliminer le raisonnement analytique, imposer partout le raisonnement à l'émotion et à la conformité idéologique.

Exemple, ce sujet de bac : http://deonto-famille.org/citoyens/debattre/index.php/topic,1986.0.html
http://sciences-physiques.ac-montpellier.fr/spip.php?article374
http://sciences-physiques.ac-montpellier.fr/IMG/doc/sujet0_Hopital_HQE.doc
http://sciences-physiques.ac-montpellier.fr/IMG/doc/sujet0_hopital_HQE_proposition_de_correction.doc

[JacquesL]

Résultats de l'enquête sur l'impact des programmes de Lycée en première année d'enseignement supérieur
Enquête réalisée par la Société Française de Physique (SFP) du 24 juin au 25 septembre 2014

http://megamaths.perso.neuf.fr/themes/Resultats%20enquete%20SFP%20programme%20lycee%202013-2014.pdf

En termes de connaissances en physique :
Le plus gros changement constaté en CPGE concerne l'électrocinétique pour laquelle tout savoir-faire a
quasiment disparu. L'autre domaine revenant souvent est la chimie des solutions, et dans une moindre
mesure la mécanique. Les répondants constatent également une baisse de compétences techniques, en
particulier sur les calculs littéraux, la mise en forme de raisonnement, la formalisation mathématique.
L'électricité est également mise en avant chez les répondants d'IUT. Les connaissances sont souvent
superficielles et les fondamentaux sont absents. Un autre domaine soulevé est la mesure où le même
déclin des connaissances est observé. De manière générale, les répondants d'IUT indiquent une baisse
de niveaux en physique avec peu de liens avec les mathématiques, ce qui génère des difficultés dans la
résolution de problèmes. Les concepts ne sont pas maîtrisés et induisent des difficultés de
raisonnement. Face à ces difficultés, les étudiants appliquent des recettes sans se poser de question.
La disparition de l'électricité du programme du Lycée est aussi douloureusement constatée en Licence.
Les étudiants ne maîtrisant aucune des notions les plus élémentaires du domaine. Le fort découplage
des programmes de mathématiques et de physique pose aussi des problèmes en particulier au niveau
du calcul vectoriel et du calcul différentiel. La très grande difficulté à mener un calcul simple est aussi
soulignée dans de nombreux commentaires. Pour beaucoup de nouveaux bacheliers, la physique est
une matière descriptive au même titre que la biologie du XIXème siècle... La notion de modélisation (au
sens du modèle théorique à la fois descriptif et prédictif) pourtant considérée comme un des objectifs de
la réforme semble totalement étrangère à la perception qu'ont les étudiants de la physique.

...

En terme de capacité à mobiliser les connaissances en physique :

Les connaissances étant non consolidées voire même superficielles pour certaines, les lois étant
approximativement connues, les étudiants ont forcément des difficultés à mobiliser leurs connaissances
pour les réinvestir dans des situations diverses. Les étudiants ont alors tendance à apprendre les
formules par coeur et à les appliquer sans vraiment se poser la question du bien fondé de l'utilisation de
la formule dans un contexte donné. Le constat général est que les étudiants ont beaucoup de mal à
apprendre les notions et à les réutiliser. Ils ont besoin d'être guidés. Dans le secondaire, les élèves ont
été habitués à trouver la plupart des informations utiles dans des documents. Ils ont appris à extraire les
informations, mais pas ou peu à réutiliser des connaissances vues en cours ou en exercices.
Deux réponses qui peuvent paraître à première vue paradoxales émergent de l'enquête. D'une part les
répondants, quelle que soit la filière, mettent en avant l'élargissement de la culture scientifique des
étudiants mais d'autre part soulignent le cloisonnement bien plus grand entre les connaissances
acquises, ce qui empêche de les mettre en oeuvre hors du cadre strict dans lesquelles elles ont été
vues. Les étudiants se révèlent assez majoritairement incapables de synthèse. Au mieux ils raisonnent
par mimétisme ou par analogies plus ou moins bienvenues. Le constat général est que les étudiants
connaissent plus de mots-clés mais sont incapables de les exploiter de façon constructive. La physique
est vue comme un catalogue de situations sans lien les unes avec les autres. Les étudiants n'ont pas
une vision globale des différents domaines de la physique.
Une solution proposée par certains répondants à l'enquête serait, au Lycée, de « consolider en
particulier, plutôt que tout survoler de la même manière, même si ce choix est difficile à assumer ».

...
Chez les répondants de CPGE, les réponses sont quasi-unanimes.
La culture générale est beaucoup plus étendue, mais beaucoup plus superficielle. Les étudiants ont
souvent une image faussée de la physique, plus technologique que physique. Le vocabulaire utilisé est
souvent erroné. Les étudiants pensent savoir beaucoup sur beaucoup de choses, mais sont incapables
d'expliquer, pour en avoir entendu parler de manière « trop vague ». On retrouve dans les réponses les
expressions « vernis culturel », « saupoudrage », « vulgarisation, sans bases solides », savoirs trop
« émiettés », ce qui engendre chez les étudiants un manque de confiance en particulier vis-à-vis de la
résolution d'exercices ou de problèmes.
Concernant la formation à la démarche scientifique, celle-ci est clairement insuffisante et en régression,
le manque d'heures étant cité comme l'une des explications. La perte de la rigueur, en particulier en
mécanique, est manifeste, et les étudiants sont souvent incapables de modéliser un problème. Des
répondants signalent que l'apprentissage de cette pratique est pour l'essentiel l'apanage de
l'enseignement de spécialité, et donc qu'il n'est pas surprenant qu'on observe une régression dans
l'ensemble.
Une régression de la démarche scientifique est également évoquée par beaucoup de répondants d'IUT.
Les répondants soulignent que les étudiants ont quelques éléments de culture scientifique difficile à
quantifier. Les étudiants n'ont pas le bagage nécessaire pour comprendre et ne sont pas intéressés par
comprendre les fondements de la démarche scientifique. Nous retrouvons ici dans les réponses, l'idée
d'application par les étudiants de formules ou de recettes sans réelle compréhension.
Si l'amélioration de la culture scientifique semble être constatée par la grande majorité des répondants
enseignant en Licence, son caractère très superficiel est aussi très nettement souligné. Les répondants
constatent que les lycéens ont vu un plus large spectre de domaines de la physique que leurs
prédécesseurs. Ce point est immédiatement tempéré par les mots clés de "vernis culturel" ou
"connaissances superficielles", déjà évoqués par les répondants de CPGE. Un des effets pervers de ce
large spectre (« connaissances » tout azimut) non maîtrisé revient à plusieurs reprises dans les
réponses. Les étudiants "croient" savoir et maîtriser un domaine de physique qu'ils ont abordé au Lycée.
Mais ils se retrouvent complètement désemparés devant un domaine qu'ils croyaient connaître mais qui
se révèle soutenu par un formalisme théorique dont ils ne maîtrisent pas le premier outil. Les étudiants
sont alors démotivés quand ils constatent que leur "apprentissage" au Lycée ne leur sert à rien. Les
étudiants deviennent alors réfractaires à toute nouvelle formulation plus "formelle".
En conclusion, si on peut considérer que l'aspect "culture scientifique" s'est amélioré, ceci s'est
clairement fait au détriment de la démarche scientifique. La physique ne semble désormais qu'être
perçue que comme un catalogue de problèmes et de formules pour les résoudre sans aucun lien les
uns avec les autres.